Jdi na obsah Jdi na menu

K čemu jsou církvi školy?

16. 8. 2012

 Události v olomoucké konzervatoři EA sleduji opravdu intenzivně, ale opravdu jen jako bych nakukoval klíčovou dirkou do cizího obýváku, a ještě přes předsíň. Pro ČCE je opravdu nešťastně typická informační lakota a neochota. Zatím se mi podařilo zjistit, že veškeré tzv. krize na církevní konzervatoři mají své epicentrum daleko mimo církevní školy: v ČCE jsou totiž „síly“, kterým vadí, že se církev vůbec do takového podnikání pustila. Vadí jim i Diakonie, ale to snesou snáze než školu, a zvláště konzervatoř jim ležela v žaludku. Jedna fronta je vedena z Východomoravského seniorátu, druhá z hloubi Jungmannovy 9. Jejich cílem by bylo KEA zrušit, ale najednou se vzchopili jiní, jimž přišlo líto, kdyby o ni ČCE měla přijít, a začali KEA „řešit“. Upřímně, konspiračním pozadím těchto událostí se zde zabývat nehodlám. Z celého dění však (ne jen) ve mně zůstává pocit, že ČCE chce mít školu, moc to chce, ale vlastně neví, proč?, nač?, a zda vůbec? Lze-li tuto trapnou záležitost transformovat do něčeho pozitivního, pak snad právě v otázku po theologické oprávněnosti církevního angažmá na poli vzdělávání. Ačkoliv s odpůrci církevního školství z řad farářů i laiků především Východomoravského seniorátu a s jejich kverulováním proti němu rozhodně nesouhlasím, jejich otázka, proč by se měla církev věnovat i jinému, než budování sborů, kázání slova a udílení svátostí, jaké je místo a funkce církevní školy v organismu církve, je na místě. Církev by skutečně měla mít své aktivity promyšlené, ujasněné, a to především theologicky.

Podstatnou je však otázka, kdo a proč se ptá a dožaduje obhajoby církevního vzdělávání? Vyjdeme-li z definice vzdělání jako „poměrně trvalé změny v potenciálním chování jedince v důsledku zkušenosti,[1]“ je zřejmé, že jde o zásah do osobnostní struktury člověka, čím mladšího tím pravděpodobně přístupnějšího. Nabízí se podezření (ani ne moc neoprávněné), že ten, kdo tento proces řídí, může svého postavení snadno zneužít a získat tak vliv i na celou společnost! Nejde církvi, zejména je-li jak známo v krizi, právě o tohle? Vzdělávání představuje určitě zdroj moci, někdy podceňovaný, ale i zbytečně přeceňovaný. Ani žáci základní školy nezobou svým vychovatelům nekriticky z ruky. Přece je však nasnadě, že se takto bude ptát veřejnost, především ta necírkevní. Nazvěme obhajobu této oprávněnosti   vnější oprávněnost.
Avšak vzdor obecnému přesvědčení ne všichni věřící, členové církví, mají za to, že musejí hájit zájmy (své) církve. Valná většina ví, že je církvi třeba koukat na prsty, aby ona spíš než své zájmy sledovala zájem Boží! Připustíme-li, že řízené vzdělávání je jednou z mocenských struktur, zejména tito zevnitř ostražití bratři a sestry budou s podezřením sledovat jakékoliv pronikání církve do nich. Titíž se navíc budou (a možná také ne neoprávněně) domnívat, zda veřejná angažovanost církve (Diakonie, školství, kulturní aktivity, volnočasové aktivity, politické aktivity …) nejsou spíš než projevem touhy po moci únikem před základním posláním, v němž se nám tak zoufale nedaří? Zejména církev, (jako společenství povolaných – věřících), se bude ptát, zda se církev vůbec má věnovat činnostem, které může klidně přenechat státu? Jejich ptaní si tedy žádá tu theologickou obhajobu, obhajobu ze zdrojů vlastního vyznání. Zde mluvíme o vnitřní oprávněnosti.
V obou směrech musí církevní školství prokázat svoji oprávněnost, tím, že především představuje nějaký přínos (ať už doplňující či kompenzační) ke školství veřejnému. Jsou tyto školy přínosem pro společnost, studenty či zřizovatelskou církev? Přitom je třeba vidět tento přínos v rovinách organizačních, motivačních, metodických, cílových, obsahových, interpersonálních či materiálních, o nichž pohovořím dále.
Stručně by se dala historie evropského školství popsat asi tak, že po úvodním tažení proti vzdělancům a (pohanské) vzdělanosti pocítila církev sama, zvlášť benediktýni a také po iniciativě Karla Velikého, potřebu speciálního vzdělávání, zahrnujícího i obecně vzdělávací obsahy, jako byla schopnost číst, psát a počítat, trocha astronomie, lékařství, práva a td. Vedle své zvěsti mohla nabídnout a posloužit i výchovou a vzděláváním, pro svůj klérus, aristokracii nebo bohaté synky.
Vliv islámských vzdělanců a „aristotelské paradigma“ vedlo k vytváření institucí frontálního vzdělávání vyššího typu, nižší si museli zájemci opatřit soukromě, nebo v klášterních konventech a konviktech připravujících na univerzitní studium především budoucí klérus. Evropské školství má nepopiratelně svůj původ v duchovním životě církve. Postupnou laicizaci vzdělání od klášterů a konviktů k univerzitám vnímala církev rozporuplně: mnozí, především františkáni a dominikáni, se nadšeně ujímali učitelských míst, současně však brojili proti laickým učitelům jako svatokrádežníkům, neboť jediný, kdo má právo obchodovat se vzděláním je Bůh, tudíž jen duchovenstvo (např. Bonaventura z Bagnoreggia). V každém případě k životu před Bohem patřil také zájem o orientaci v jeho stvoření.
Zvláště pak v reformačním prostředí je zřejmý požadavek všeobecného, základního vzdělání pro všechny, které by nebylo pod patronací konfese, nýbrž stavů (de facto státu). Tito pedagogové (Ratke, Komenský, ale i Descartes, Bodin …) sledovali spirituální didaktické cíle, a to ve prospěch kompetence edukantů: aby byli otevřeni Evangeliu a dovedli jej přijímat samostatně, bez církevního prostředkování (doceňme zde fakt, že taková výchova jde proti tzv. zájmům církve, chápeme-li církev jako organizačni strukturu a slovo „zájem“ automaticky s přívlastkem „sobecký“).
Hned v zápětí si však všimly všechny strany konfesijního napětí formativního významu vzdělávání jako prostředku duchovní moci. Na školství začala pracovat celá Evropa, lhostejno na které straně barikády. Edukace se stala hrací kartou ve sporu konfesí do třicetileté války.
Po válce začínají spirituální didaktické cíle ustupovat praktickým: bylo třeba kompenzovat sociální důsledky války. Krom toho se rozvojem přírodních věd a emancipací filosofie od theologie dostaly všechny soupeřící konfese nečekaně na jednu stranu barikády, když najednou musely čelit světu, jehož informace konfesijní obzory značně přesáhly a pro praktický život už spirituální cíle nestačily, jejich potřebnost byla čím dál více zpochybňována. Nejen, že konfese školstvím bojovaly proti sobě, nyní získaly společného nepřítele, který je začal všechny považovat za cosi přežitého. Místo původní tendence osvobodit jedince zvýšením jeho kompetencí nastupuje opačný trend, získat vliv na co nejvíce lidí, omezit jejich obzory konfesijním rámcem.
I v theologii nastal posun: theologové začali svět i sebe nazírat jinak, soustředili se čím dál intenzivněji na čím dál omezenější a podstatnější příkazy své víry. Školství opouštěly církve na mnoha místech s ulehčením; spokojily se s možností vyučovat náboženství, ačkoliv smysl tohoto předmětu v učebním plánu byl theologicky zpochybněn také! V Evropě se církevní školy udržely hlavně v Holandsku.
Ve východních zemích byly církve z tohoto prostoru vykázány hlavně po roce 1948 násilím. Evangelíci však školy rádi zrušili už v roce 1921. Katolíci většinou taky, ale pár si jich podrželi. Možná i jistá hrdost vedla k obnově předmětu náboženství i konfesijního školství po roce 1989. Jisté rozpaky totiž vzbuzuje fakt, že si s nimi samy církve někdy nevědí rady, proč je vlastně zřídily a co je na „církevních školách“ vlastně „církevního“? Problémy způsobilo i náladové přijímání zákonů, které se církví a školství dotýkaly a jedno popíralo druhé.
Po rozpadu protinábožensky orientovaného socialistického bloku bylo konfesijní školství obnoveno i v těchto zemích. V ČSFR a nástupnické ČR však vlivem zmatků způsobených změnami nálad ve vztahu k církvím (vstřícnost, nedůvěra, lhostejnost) trpí tyto školy především zmatky v legislativě[2]. Avšak ani zřizující církve si s nimi nevědí mnoho rady. Není především jasné, čím jsou konfesijní. Ani mezi učiteli ani mezi žáky není mnoho křesťanů, už vůbec ne zřizovatelovy konfese. „Speciální předměty“ či instituce (spirituál) tak jen stěží obhajují svůj smysl. Církve mají dost vlastních starostí, školství je problém navíc. Konfesijní školy, jsou především pro standardní předměty financovány státem, zřizovatel je pouze dofinancovává. Zejména na státních školách to působí averzi: svoji hospodářskou neschopnost svádí management státních škol nezřídka na soukromé a především konfesijní školy – má si je financovat zřizovatel, aby na státní školy zbylo ve státním rozpočtu víc peněz.
 
Místo běžného pojmu „církevní školství“, asocijující především organizační stránku těchto škol, budu užívat pojmu, který zná pedagogická literatura rovněž: konfesijní školy, který uvádí edukativní činnost církve spíš do souvislosti s vyznáním víry. A odsud se nabízí hned několik otázek:
  • Vychází konfesijní edukace nějak (a jak) ze zdrojů vyznavačských?
  • Jak se tyto principy uplatňují v neosobnostních faktorech výuky (cíle, učivo, organizační struktura, metody a postupy, materiální vybavenost …)?
  • Jak se tyto principy uplatňují v osobnostních faktorech výuky (učitelé, žáci/studenti, management, afektivní faktory …)?
Prakticky: „co konfesijního je na konfesijních školách?“
Je nasnadě, že veřejné školství nebude církvi připravovat odborníky, kompetentní ujmout se specifických profesí příslušné církve (dost na tom, že university připravují theology pro kazatelskou dráhu). Pro některé profese si musí církev své odborníky připravit sama, zejména, je-li jejich výkon s konfesí úzce spojen. Zde myslím na hradeckou VŠOB, jejíž absolventi se mohli uplatnit jen v rámci zřizovatelské církve. Tady musejí ovšem církve popřemýšlet, zda mohou absolventům nabídnout nějakou perspektivu. I u sociálních oborů, dokonce i u olomoucké (dříve kroměřížské) konzervatoře se původně uvažovalo, že by vychovávala varhaníky a kantory pro sbory a speciálně připravené pracovníky pro Diakonii. Slabá perspektiva kterou nabízely, vedla ke krizím v KEA už v Kroměříži i k zániku hradecké VŠOB. Sociální obory se dokázaly dřív otevřít univerzálnější použitelnosti získaných kompetencí. Jejich konfesijní charakter je však o to spornější.
Nesporné je rovněž, že se od edukačních aktivit očekával intenzivnější průnik do společnosti, ne-li rovnou misie. Zejména předmět, který má dnes standardní název Křesťanství – křesťanská etika odpočátku trpěl tím, že se od něj čeká (a mnozí rodiče našich studentů čekají dodnes!), že „otevře žáky pro evangelium“. Zde musím říct, že předmět v učebním plánu nic podobného zajistit nemůže. To je plně v kompetencích Ducha svatého a sborů. Zde mohou školy pouze otevřít perspektivy, k nimž by student bez nich těžko dospěl, a zprostředkovat kompetence ke kvalifikovanému přijetí, ale i odmítnutí křesťanské víry. Rozhodnutí je čistě na něm. Už proto bych se namístě veřejnosti konfesijních škol nebál. Musíme o žácích a studentech stále uvažovat jako o rozumných autonomních bytostech. Škola nemá jejich myšlení ve svých rukou! U vyučovacího předmětu musejí být přesně stanoveny cílové kompetence. Definovat je jako že „absolvováním předmětu KKE se frekventant stane věřícím“ není možné ne jen proto, že by pak ze školy utekli i žáci věřící, ale ani proto ne, že víře se naučit nelze.
Mnohem složitější je otázka, přicházející hlavně zevnitř: nemlčíme v církvi o všeobecně patrném faktu, že křestanská zvěst se jakoby vyčerpala? Takových krizí církev prodělal během své historie mnoho. Před nepříjemnými otázkami se pak utíkalo k obhajování raison d’être církví připomínáním zásluh na poli vedlejších produktů zvěstování: kultura, filosofie, morálka, sociální zásluhy a rovněž v neposlední řadě i zásluhy na poli edukace. Mnoha bratřím a sestrám se však takové úniky zdají nepoctivé. Buď je raison d’être církve zvěst o Kristu, nebo by měly přiznat, že jej už dávno ztratily. Souhlasím také s tím, že církev jako spolek, oprašující výše zmíněné hodnoty, které dnes zajišťují jiné instituce, či jako poskytovatelka volnočasových a rekreačních příležitostí (o čemž se dá říci to samé), by ztratila svůj smysl. Určitě se má věnovat svému zvěstovatelskému úkolu. Avšak není třeba podezírat každou aktivitu, nevyjadřující toto poslání přímo, hned z úniku. Církev nemůže needukovat, protože její zvěst sama vyžaduje i jisté povzdělání i osobnostní kultivaci. Mnohým z toho může církev posloužit své společnosti, otevře-li mu hodnoty svých zdrojů jako určitou alternativu. Absolvováním konfesijní školy se z člověka příslušník této konfese nestane, ale má z čeho vybírat.
Konfesijní škola jako ochránkyně vlastní konfese, tedy předpokládající konflikt mezi konfesí a jinou konfesí, popřípadě s celým světem, to bych řekl, že už dnes není na pořadu dne. Přece nelze přehlédnout že rodiče, někdy sami žáci, očekávají, že je konfesijní škola uchrání před pochybnostmi, které vzdělání vyvolává. Že zde studenti a žáci budou ušetřeni informací, které by jim komplikovaly konfesijní obraz světa. Nejen že to není v technických možnostech v dnešním informačním světě (nabylo to ani dřív), hlavně by to nebylo poctivé. Pokud by musela konfese chránit pravdu svého učení zamlčováním či přizpůsobováním faktů, měli by se její nositelé zamyslet nad tím, co to vlastně vyznávají.
Podobně i otázka, zda škola nemá formovat názory studentů na to, co je „normální“ tím, že jim bude odměřovat informace. Některá hnutí, charakterizovaná vegetariánstvím, chtěla zakládat školy, z jejichž učebnic by vymizely věty typu: „my máme maso, ó my se máme“. Křesťanská společenství tíhla především k redukci informací z oblasti sexuality (už ani ne tak z přírodovědy). Zde se musíme ptát, zda nám skutečně dal náš Pán za úkol bojovat proti sexualitě. Jak znám Písmo svaté soudím, že nikoliv. Oba výše popsané přístupy k uplatnění konfesijnosti bych nazval reduktivní. Směřuje k omezování informací, zatímco skutečné vzdělávání musí směřovat k jejich rozhojňování. Takovou koncepci tudíž za vzdělávací nepovažuji. Jako nepoctivá je hodná zavržení. Víra, která nepracuje vědomě se lží a omyly, se k ničemu podobnému uchylovat nemusí. Veškerá omezující edukace činí edukanta nesamostatným, nekompetentním. I vzdělávání ve víře musí vyvazovat edukanta ze závislosti na edukátorovi. I církve se musejí na tomto poli chovat jako odpovědný vychovatel.
Reduktivní přístup ke „vzdělávání“ směřuje k udržení závislosti edukanta na edukátorovi. Církve jsou jistě u veřejnosti (ale i u svých členů) v podezření, že je to právě ten cíl, který církve školstvím sledují. Jsem přesvědčen, že tomu tak není, za Evangelickou akademii ručím. Ale nedá se tvrdit, že by byl církvím takový přístup cizí, či že by byl již dávno mrtvý. Podezření tohoto typu chápu, ale mám jej stejně za předsudek. Je na nás hlídat, aby se nám to konfesijní školství těmito nežádoucími směry nezvrhlo. Ze zkušeností je však zřejmé, že by se to stejně nemohlo podařit. Především moudrý edukátor nakonec výchovu musí směřovat k autonomii a samostatnosti edukanta. Tedy i církev, jejímž zájmem nekompetentní závislost v žádném případě není.
Oprávněnost konfesijního školství je tedy spíše v tom, může-li svými cíli, obsahy a methodami veřejné školství doplnit a obohatit (u škol sociálního charakteru například tím, že seznámí studenty s náboženskými faktory, s nimiž mohou být ve styku s lidmi konfrontováni a přiblíží jim své motivace k sociální činnost; v Olomouci by třeba mohli interpretům „církevní“ hudby pomoct pochopit její theologický podtext, v dějepisu by mohly ke slovu přijít specifické informace (ne jejich úprava!) aj. Také zaměření školy může být konfesijně ovlivněno, není to nepoctivé, přiznává-li se zřizovatel ke své konfesi a nepředstírá, že jde jen o soukromou školu.
Pokud jde o výchovu k víře, mohla by škola sledovat cíl, aby se její absolventi uměli projevovat jako věřící a pohybovat v rámci konfesijních institucí, platně se do nich zařadit, může však také vybavovat své svěřence kompetencemi, potřebnými k samostatným rozhodnutím víry, autonomii v duchovních otázkách, ke schopnosti konfesijní instituce měnit a napravovat. Nelze říct, který z těchto cílů jaká škola sleduje; spíš než na zřizovateli a managementu to závisí na jednotlivých vyučujících. Oba tyto cíle jsou protichůdné, každý však má krom stinných stránek i svá oprávnění. Je třeba spojit je v dialektickou jednotu při plném respektu, že edukant není materiál k obrábění, nýbrž autonomní bytost.
Křesťanská víra, ze své podstaty inklinující k pomoci slabým a neúspěšným, může kompenzovat výchovné nedostatky veřejného školství u studentů s výchovněvzdělávacími obtížemi. Zde jsme si ale dost naběhli – víra ke kompetentnímu zvládnutí těchto problémů sama nestačí. Tím spíš, že jen někteří učitelé jsou věřící! V devadesátých letech jsme se hodně zabývali ve spolupráci s jaroměřskou Diakonií mládeží ohroženou drogami. Nebyli jsme neúspěšní, ale vyneslo nám to pověst feťáckého doupěte, kterou na základních školách v regionu stále udržují nezodpovědní učitelé a výchovní poradci svými pomluvami. A to vzdor tomu, že drogy jsou dnes spíš jeden z nejmenších problémů a že to byla právě EA, kdo o něm tehdy začal otevřeně mluvit! V nedávné minulosti jsme z mnoha takových odvážných podniků vycouvali. Dnes alespoň působí na většině konfesijních škol školní duchovní.
Víra by především mohla motivovat v přístupu ke studiu, k vyučování a řízení školy (nedělat to lidem pro zalíbení, ale pro Pána). Vzhledem k tomu, že věřících je nás tam málo a víra motivuje různě kvalitně, musím přiznat, že je to pouhý ideál. Škoda, že tak málo pedagogů z církve jeví o práci v našich školách zájem. Přitom by to neměli být pedagogové, u nichž by víra byla jedinou kompetencí k vyučování na konfesijních školách. Musíme proto vděčně přijímat práci schopných nevěřících kolegů. Chvála Bohu mají k tomu lepší vztah než ti z církve.
Co jsem řekl výše o motivaci, mohu říci i o klimatu. Právě tyto dvě věci: předpoklad, že na konfesijních školách jsou lidé jinak motivováni a mají kvalitnější vztahy, k nám vede mnohé nevěřící studenty i učitele. Setkají-li se tam pak s nějakými nešvary a nezájmem církve o to, co se pod její hlavičkou děje, bývají krutě rozčarováni. Má-li někdo strach, že by církev mohla prostřednictvím školství indoktrinovat, musím se spíš obávat, aby nevykonávala pravý opak!
Od předešlého ohledávání prostoru se tedy dostávám k tomu zásadnímu: proč se udržely, u nás dokonce obnovily (což je složitější, nežli zachovávat nějakou instituci dějinnou setrvačností) konfesijní školy vzdor tomu, že ideály konfesijně nezávislých škol byly naplněny prakticky po celém světě zřízením státních vzdělávacích a školských systémů? Proč je trpí (někde dokonce podporuje) a využívá ostatní společnost, není-li v ní příslušná konfese určující? Co od ní očekává, proč tam studují studenti a chodí učit učitelé, ačkoliv nejsou příslušníky konfese zřizovatelské církve, někdy s ní ani nesympatizují? Z opačné strany: proč je provozují církve, když vzdělávání není jejich vlastním posláním a zejména křesťanské konfese vykazují ve vztahu k rozumu a „učenosti“ zřetelnou nedůvěru? Proč církve, které mají dost starostí se zachováním základního chodu, si ještě přidělávají starosti s věcmi, pro které jim zřetelně chybí kompetence? Jsou k tomu důvody theologické, je to diakonie, služba „tomuto světu“ bez přímého theologického podnětu, nebo tím církve, nositelky konfesí, slouží sobě samým: je to taktika, misie (či spíše nábor), obhajoba vlastní nepostradatelnosti ve společnosti obnovou institucí s určitou tradicí? Vedou je k tomu důvody duchovní či spíše praktické?
Odpovědět na tyto otázky si netroufám ze dvojího důvodu: Tím prvním je skutečnost, že lidé, kteří je zodpovědět „dovedou“, činí tak pouze na základě sympatií nebo předsudků, ale žádný objektivní průzkum v této věci neproběhl a není ani zřejmé, jakou methodou by mohl být proveden. Zástupci těchto škol musejí myslet především na to, aby školy fungovaly dál a měly co nejvíc studentů. Budou pochopitelně proklamovat a vyzdvihovat své úspěchy a cíle, které veřejnost nalákají. Církve si občas samy provádějí průzkumy, v nichž kladou svým klientům otázky, zda se cítili během studia indoktrinováni a tak, ale studenti, ať už ze strachu nebo ze zdvořilosti, mívají ve zvyku odpovídat tak, jak si myslí, že se od nich očekává, naopak kritická slova bývají výrazem studentovy naštvanosti, byl-li kupříkladu (po právu) potrestán. Na výsledky těchto průzkumů není moc spolehnutí. Otázky navíc určitou předpojatost předpokládají a sugerují.
Druhý, a vlastně nejpodstatnější důvod je ten, že většina konfesijních škol je dnes konfesijních pouze názvem. Věřící dané konfese (jak již bylo řečeno) nepřevažují ani v pedagogickém sboru, ani mezi studenty a skoro ani mezi managementem, ale žádná církev není u nás tak silná, aby byla s to dát je personálně ze svých členů dohromady. Nezdá se mi ostatně, že by mezi věřícími studenty nebo pedagogy byl o tyto školy veliký zájem. Mnohé nezavádějí žádné „speciální předměty“ či je jejich uplatňování váhavé. A tak předměty typu „Křesťanství – křesťanská etika“, spirituálové a pravidelné (s různou měrou dobrovolné účasti) služby boží jen zlehka upomínají na to, že zřizovatelem je nějaká církev.
Podezřívám trochu církve, že se domohly něčeho, co si předem nepromyslely. Na druhou stranu konfesijní školství už existuje, našlo si své místo ve společnosti, zapadlo do systému vzdělání i trhu práce. Vynutilo si systémová opatření v podobě zákonů a vyhlášek, které upravují jejich existenci v systému právním – je to jako neuváženě otěhotnět a porodit dítě – nyní se již církve jako zřizovatel škol musejí chovat, i kdyby nahlédly, že to nebylo zcela v pořádku. Ve společnosti vyvolaly také různá očekávání jak u potenciálních studentů, tak u učitelů i státu. Vznikem systémového státního školství nabízí církevní alternativu (ať si to zřizovatelská církev uvědomuje a má to promyšlené, nebo ne), která k tomu systému také určitým způsobem patří[3]. Očekávání jsou především na úrovni vztahové a motivační: od církve se očekává především humanita a zápal. Ať nevěřící učitelé nebo studenti, všichni si představují, že na církevních školách panují „jiné“ mezilidské vztahy a pracuje se zde s „intenzivnější“ motivací. Škola je živý organismus a nelze ji beztrestně zahubit. Jak se dnes církve postaví k tomu, co zplodily, ovlivní i jejich kredibilitu v očích veřejnosti. Tím církve obhájí či zpochybní jimi hlásané evangelium (L 16, 10)! Dnes už nelze řešit, zda jsme se do toho měli pouštět, ale co teď s tím, do čeho jsme se již pustili? Tady bych rád apeloval na ony nezodpovědné síly, kverulující v ČCE proti jejímu školství, aby se už konečně smířili s faktem, že po jejich není, a pokud dosáhnou svého, bude jejich sebeuspokojení dost chatrným ziskem ve srovnání se zlem a škodami, které by to na veřejnosti napáchalo.
Jak jsem už dost zřetelně vyjádřil, není možné říct, čím konfesijní školy jsou a jaká je jejich funkce, není-li ani možné říct, čím jsou konfesijní. Musíme se proto zajímat o to, čím by konfesijní být mohly a měly, jaký je jejich potenciál, co mohou společnosti nabídnout, čím jí mohou posloužit? Jediné smysluplné důvody k jejich existenci by musely spočívat (když ne ve vlastní theologii) v nabídce kompenzace nějakého deficitu, který veřejné či jiné soukromé školství nejsou s to zaplnit, v diverzifikaci, tedy v nabídce alternativního vzdělání (obsah, metoda, motivace, klima …), aniž by se tím naznačovalo jakýkoliv nedostatek ve stávajícím vzdělávacím systému, nebo by musely nabídnout inovativní přístupy, třeba založené právě na stylu života a hodnotovém systému příslušné konfese. Jiné důvody které mě napadají, jako je protekce vlastní konfese, redukce vzdělání za účelem ochrany vlastních stoupenců před zneklidňujícími informacemi (častý důvod pro domácí vzdělávání) či inkluze do společnosti za účelem jejího duševního ovládnutí, bych považoval spíš za problematické.
Velmi problémovým by mohlo být vpašovávání konfese do obsahu vzdělávání za účelem potvrzení „pravd“ vlastní dogmatiky, ale to ještě neznamená, že by nebylo lze vpravit ji tam vůbec. Mohlo by to být zcela legitimní, pokud by se tak dělo formou zaměření – tedy kupříkladu posílení některých témat, která nemají pro nekonfesijní školy (veřejné nebo soukromé) žádný význam. Zejména pak status, z něhož jsou jinak běžná témata zaměřována. Není například nic špatného na tom, že je evropské školství zaměřeno „eurocentricky“. Podobně by mohly být různé předměty (ač ne obsahem odlišně od nekonfesijních), snad především dějepis či občanská nauka, zaměřeny z pozice zřizovatelovy konfese (v našich školách kupříkladu posílení důrazu na historii reformace či Jednoty bratrské v českých dějinách a podobně).
To už se skoro blížíme obsahovému obohacení, ale v něm by šlo spíš o zavedení zvláštních předmětů do učebního plánu, než jen o posílení některých témat ve standardních tématických plánech. Záleží na tom, jakými kompetencemi by mohla zřizovatelská církev ze zdrojů své konfese přispět. V krátkosti jen namátkou – i na nekonfesijních školách se žáci učí o Bibli; předpokládám však, že konfesijní škola (záleží ovšem na tom, která církev či náboženské společenství ji zřizuje) téma svého kanonického textu vydělí z jiných předmětů jako samostatný předmět ve svém učebním plánu.
Za mnohem přínosnější bych však považoval těžit z konfesijních zdrojů podněty pro oblast afektivní: především pokud jde o motivaci, pedagogů i studentů a o třídní a školní klima.
Bylo již popsáno mnoho papíru (či bytů) o důvodech tristního stavu vzdělávání, a to nejen u nás, nýbrž po celém světě převládá názor, že se školstvím není něco v pořádku. Důvody bývají hledány jak v tématech (stereotypně označovaných za nudná a nepotřebná), zařazených do učebního plánu, ve výběru látky, tak i v užívaných didaktických methodách (s předpokladem jakýchsi „obvyklých method“). Sám vidím problém spíš v motivaci ke studiu, která bývá rodiči i učitely pokřivena již v rvní třídě základní školy, což pak má za následek zklamání a vyhoření i těch nejmotivovanějších pedagogů, žijících navíc pod nepředstavitelným tlakem. Kdyby zřizovatelské církve dokázaly na tomto poli něco s podporou své konfese změnit, byl by to skoro zázrak! Obávám se ale, že zřizovatelské církve na to mají o své školy příliš malý zájem.
Například je dnes známo, že školy bojují o svůj profil – to za socialismu nebylo tak horké, neboť tehdy byly školy tak trochu na jedno kopyto. Dnes musí každá škola prokázat smysluplnost své existence a současně přesvědčit rodiče – „svěřte děcka nám, my vám znich naděléme vzdělance“. Není to špatné – i ve školství může konkurenční boj něco přinést, ale ani v ekonomice není všespásný, tím méně v oblastech jako je zdravotnictví nebo vzdělávání. Ačkoliv se v pedagogické vědě ví o možnostech adaptivní pedagogiky, současné školy na provozování něčeho takového nemají čas. V boji o vlastní pověst se nemohou zdržovat problémovými žáky, musejí tudíž shánět génie, ostatních se spíš zbavovat, neboť jim kazí statistiku. Školská diagnostika a evaluace sice chápe, že pouhé výsledky statistických průzkumů úspěšnosti absolventů různých škol ještě nevypovídají o kvalitě školy a jejích pedagogů, že je nutné k tomu přibrat i další faktory (podrobně viz Jan Průcha, MODERNÍ PEDAGOGIKA, Portál Praha 22002, kap. 9.). V terénu (v referátech úředníků či v mediálním obrazu škol) však zpravidla u obluzení číselnými údaji zůstane. A nebo má školský management vůči úředníkům a médiím takové předsudky, ale ať je to jak chce – honí se statistika. Na všechny je vyvíjen tlak na úspěšnost a efektivitu procesu. Škole ani pedagogům se pak nevyplatí zdržovat se s problémovými žáky, naopak by tím uškodili sami sobě.
Křesťanství, založené na odmítání vlastní úspěšnosti ve prospěch výkonu božího, by mělo mít pro neúspěšné a problematické jedince smysl. Přiznejme si však, že tlak na výkon a úspěšnost proniká i vírou – úspěchy individuálního věření či v prosperitě církve. Konfesijní školy tento tlak pociťují také – také potřebují studenty a musejí veřejnost řesvědčit o svých kvalitách. Ale kdybychom se na poslání konfesijních škol podívali i z tohoto úhlu, možná by nás to vrátilo k jádru vlastní konfese. Museli bychom se ovšem naučit s veřejností komunikovat a své priority jí vysvětlovat. Dlužno ovšem říct, že mezi věřícími i myslícími panuje silná nedůvěra k intelektuálním schopnostem „veřejnosti“, což má za náledek neschopnost vysvětlovat a neochotu obhajovat. Raději se tedy přizpůsobujeme. Jít tímto směrem však komplikuje také velká naivita některých křesťanů, když si problémové žáky idealizují. Pocítil jsem to zejména když jsem učil náboženství v liběchovském Dětském výchvném ústavu. Brát je vážně znamená neodsuzovat je pro jejich problémovost, ale také nezastírat ji. Jde spíš o tu ochotu dát si s nimi práci po vzoru té, jakou má s námi samotnými Bůh. Ale i zde si musíme dát pozor, abychom si neukousli příliš veliké sousto. Náchodská Evangelická akademie vznikla právě z touhy takovým pomáhat, ale průběžně se ukázalo, že víra s dobrou vůlí nestačí, že je nutné se pro to také profesionalizovat. Nakonec se od tohoto trendu tiše poodstoupilo a zůstala nám ta falešná pověst feťáckého doupěte.
Diverzifikace spočívá ve službě veřejnému školství tím, že vedle ně postaví alternativu. Není prospěšná pouze soutěž různých typů škol, ale i existence možností. Veřejné školství musí být z podstaty orientováno na společenský průměr. Ten ale nemusí vyhovovat každému. Alternativy jsou tudíž namístě.
Podobnou službu poskytuje i inovativní, tedy alternativní školství, které Vladimír Jůva ml. nazval experimentální laboratoří pedagogiky[4]. Jan Průcha vnímá konfesijní školství jako jednu z takových alternativ, ale současně klade jako kriterium alternativity přínos pro pedagogiku samotnou. Obávám se, že církve jsou spíš alternativou pokud jde o zřizovatele a trochu obsahem. Ambice zavádět didaktické alternativy má dnes snad jen Waldorfské školství, které navíc dost ustrnulo ve svých stereotypech. Ostatně by bylo ošidné chtít být alternativnou pro alternativu. Pokud inovovat, musíme mít jasné co a proč. Pokud by se pro něco podobného důvod našel, muselo by se to projevit v kurikulu (soubor cílů, obsahů, method, postupů a scénářů růběhu vyučování), záměrném, vedlejším i nezáměrném[5]. Možná i průběh výuky, založený a motivovaný ideovými principy z konfesijních zdrojů by mohl takovou cestou být.
Jedním z důvodů, proč jsou konfesijní školy zřizovány a vyhledávány, jak bylo výše řečeno o redukci, je však i touha chránit dítě řed informaci, zpochybňující konfesijní pravdy, zajišťující správnou iterpretaci faktů a tak dále. Tíhnou k tomu zejména sektáři a fundamentalisté. Je to jednak cesta do gheta, ale také pokus žáka izolovat od informace a vlastního úsudku, což je proti smyslu vzdělávací intituce a tudíž venkoncem nemravné. To je cesta protekce – ochrana žáčka před údajně škodlivými vlivy. Konfesijní společenství dnes bývají citlivá na oblast historie, biologie a erotiky (zbytečně). Ovšem v prostředí konfesijní školy může dojít k plodnému střetu obecných a konfesijních pravd a zrodu modelů vyrovnávání vzájemných rozporů.
Jiným požadavekem na protekci by také mohlo být zdravé prostředí. Od kofesijních škol se očekává ochrana před násilím, šikanou, kriminalitou, drogami, předčasnou sexualitou a co já vím před čím ještě. Leccos z toho může být oprávněné, ale (pokud nemáme držet studenty ve skleníku) nemožné. Mnoho lidí pohoršuje, že i konfesijní školy řeší tytéž problémy jako nekonfesijní. Nechceme-li se však omezit pouze na elitní studenstvo, musíme s tím počítat. Můžeme však takové problémy konfesijně řešit, k tomu by si ovšem museli pedagogové i management těchto škol hledat kreativně cestu případ od případu, a o to se i snažíme.
Další funkcí je inkluze do okolního světa. To je myslím dobrý důvod pro zřizování konfesijních škol, jen si nesmíme plést misii s agitací, s honem na lidi. Primární musí být potřeba veřejnosti a žactva takové instituce, služba okolí z konfesijních zdrojů, nikoliv potřeba zřizovatelské církve po vlastním početním růstu. Misijní význam těchto podniků nemůžeme měřit pouze tím, kolik absolventů těchto škol také pocítí touhu stát se členy zřizovatelské církve. Někdy od nás rodiče očekávají, že vyřešíme to, co se jim u vlastních dětí nepovedlo. To v naší moci není. Jsme škola, proto musíme primárně vzdělávat. Budování sborů je věcí sborů samotných. Jinak bychom na své klienty šili boudy a tím svoji církev diskreditovali. Žactvo brzy pozná, kdo mu upřímě slouží, a komu výuka slouží jen za záminku k opanování. Církevním školstvím církev nic nezískává ani neztrácí, leda prostor ke službě, k nesení ovoce víry. Je to služba, diakonie, která je jednou z theologicky naprosto legitimních funkcí křesťasnkého společenství.
A tak funkci konfesijního školství vidím ve dvou směrech: směrem mimo církev je to prvek vykročení z kostelních zdí do světa a služba světu z pokladnice vlastního vyznání. Nejde jen o to, lidi získat. Musíme se o svět a jeho potřeby i naděje upřímně zajímat. V pedagogické literatuře se často zdůrazňuje že učitel učením učí i sám sebe. Také církev provozující školství se něčemu učí – totiž nebýt tu jen sama pro sebe. Tím se otvírá ona druhá funkce, totiž vnitrocírkevní: zejména pro tak exkluzivní společenství jako je ČCE je velmi užitečné probourání každého okna ve zdech gheta, které kolem nás vytvořila dílem naše historie, dílem jsme se v nich opevnili dobrovolně sami. Naše církev je orientována až příliš na budování sboru. Mimo tento (falešný) mikrosvět konáme jen váhavé výlety. Myslím si, že je to náš hřích – těžko se pak v ČCE obhajují aktivity, které nesměřují přímo k prospěchu sboru (Diakonie, služba v nemocnicích, v armádě, v médiích a pochopitelně i ve vzdělávání). Konfesijní školství může být jedním z polí, kde ze sebe tuto dějinnou zátěž shodíme a trochu tu naši zatuchlinu vyvětráme. Rozhodně je příležitostí vstoupit do přímého kontaktu s tímto světem a nést s ním jeho těžkosti, být kesťany jemu ku prospěchu, ale naučit se s ním také komunikovat. Každá aktivita, která nás světu otevírá, prospívá nakonec i nám samotným, když nám pomůže pochopit svět kolem nás a zbavit se našeho egocentrismu. Proto vnímám konfesijní školství jako přínos světu i církvi.
 
Shrnuji tedy:
  • Mají se církve do této práce pouštět? Na tuto otázku jsem už odpověděl v Evangelickém kalendáři 2002[6]. Už se stalo; teď už není otázkou zda, ale jak. Představa některých představitelů církve, že by se to dalo zase zrušit, je velmi nezodpovědná. Tyto školy mají už své místo jak ve vzdělávacím systému, tak i na trhu práce. Bylo by nefér (a jen by potvrdilo jiné představy o církvích, jako o bandě nezodpovědných, do sebe zahleděných bláznů), kdybychom se zbavovali odpovědnosti za studenty i zaměstnance těchto škol. I ti kdo byli proti nim musejí vzít navědomí, že už není čestné cesty zpět!
  • Ptáme-li se tedy jak a proč by církve měly provozovat školství, musíme se ptát, čím můžeme prospět a obohatit, přispět jak společnosti, tak i jednotlivým studentům. To lze jen při plném respektu k jejich osobnosti. Nelze k nim přistupovat ani zakomplexováni a ni s nadhledem těch, kdo „vyučováni zákonem dovedou rozpoznat, na čem záleží“ (Ř 2, 18). Stejně jako učitelé veřejných škol, musíme i my zachovávat plný respekt k osobnosti žáků a studentů.
  • Musíme si uvědomit určitou nevyrovnanost ve vztahu ke vzdělání: na jednu stranu velká nedůvěra (1Kor 1, 20; Kol 2, 8; Sk 4, 13), na druhou je patrné, že někteří novozákonní autoři, včetně Pavla, byli až převzdělaní. Nevzdělanost je i příčinou falešné interpretace Pavlových listů v 2Pt 3, 16. To vnáší určitou nevyrovnanost ve vztahu ke vzdělání v církvi. Církev může sledovat vzděláváním protichůdné cíle: osvobozovat vzděláváním i zotročovat ohlupováním. Je třeba vědět, co je naším posláním a čeho se vystříhat.
  • Když jsem mluvil o charakteru konfesijního vzdělávání, nebyla to analýza současného stavu, ať jsem mluvil o pozitivních i negativních jevech. Byly to spíš potenciality, čím může konfesijní školství být a čím by být nemělo. Ale jak to dopadne, to je věc otevřená.
  • Jaké je doopravdy, to nelze říct proto, že není ujasněno, jak se konfese projevuje ve školství, v němž konfese neharaje žádnou roli ani v perzonálu. Mnohem horší je, že církev jako taková tuto oblast nedoceňuje, považuje ji za okrajovou, což se projevuje jen slabým zájmem o dění v nich.
  • Posláním konfesijního školství je, aby svým vyznáním umělo posloužit, a to by mimo zájem církevních představitelů ani jednotlivých věřících ležet nemělo. Je třeba brát ji stejně vážně, jako práci sborovou.
 

 


[1] viz David Fontana, PSYCHOLOGIE VE ŠKOLNÍ PRAXI, PORTÁL Praha 22003, str. 146.
[3] Viz Jan Průcha, ALTERNATIVNÍ ŠKOLY A INOVACE VE VZDĚLÁNÍ, PORTÁL Praha 22004, kap. 3.2.
[4] Jarmila Svobodová a Vladimír Jůva, Paido BRNO 1996.
[5] Jan Průcha, MODERNÍ PEDAGOGIKA, PORTÁL Praha 22002, kap. 6.; Radomír Havlík a Jaroslav Koťa, SOCIOLOGIE VÝCHOVY A ŠKOLY, PORTÁL Praha2002, kap. 7.
[6] Jakub Dvořák, STAL JSEM SE UČITELEM NA EA, v Evangelickém klendáři 2002.

 

 

 

Komentáře

Přidat komentář

Přehled komentářů

Ondra G. - Štěk

18. 8. 2012 8:00

Autor článku napsal: "Proč církve, které mají dost starostí se zachováním základního chodu, si ještě přidělávají starosti s věcmi, pro které jim zřetelně chybí kompetence?"

Církev je společenství lidí různě obdarovaných. Pokud je možnost, aby v církvi sloužili všichni svým různým odlišným darem, proč ji nevyužít? A nebo: Pokud může církev umožnit, aby v ní sloužili i lidé zvnějšku svým specifickým obdarováním, proč jim to neumožnit? Toto se týká i církevního školství.

Může se zdát absurdní, aby církev měla svou školu, ale chyběl jí varhaník. Ale kdybychom vycházeli z možností lidí, kteří se nám hlásí, možná bychom se dočkali ještě větších absurdit, ale Pán by nám více žehnal.